Čutenje nerazumevanja

Nedavno smo s kolegi šolniki v sklopu mednarodnega projekta predstavili poskuse razvijanja veščine kritičnega mišljenja s cilji predmeta ter z razmišljanji o konkretnih rezultatih tako izvedenega pouka. Ker projekt temelji na novi metodi poučevanja, ki se jo previdno vpeljuje v slovensko šolo, me je odziv, kljub pričakovani težji razumljivosti, presenetil. Ne samo da so se predvidevanja uresničila, šolski poslušalci so nerazumevanje tudi začutili.

»Čutim Slovenijo« ni samo reklamni slogan, čutimo se tudi njeni prebivalci. Ni dneva, ko ne bi »javno« začutili kakšne zadeve, od prognoznih (»vladne ukrepe bodo čutili naši otroci«, »pomanjkanje se bo začelo čutiti že drugi teden stavke«) do izpovednih (»čutim vonj po korupciji«, »ne čutim se odgovornega«). Četudi si naivno predstavljamo, da vsaka informacija nekaj odkriva, služijo takšna »čutenja« zakrivanju možnosti razumevanja. A pustimo te medijsko pokrite vsebine pokrite, da ne zbezljajo iz lonca, in se posvetimo razumevanju nakazani in drugi rabi jezika v šolskem prostoru, ki pa je brez občutka ne bom zmogel orisati.

Kritična veščina

Z reformo slovenskega šolstva v devetdesetih je prišla v ospredje vrednota znanja ter spodbujanje splošne izobrazbe s specializacijo šele na univerzi. Takratnemu ministru je bilo jasno, da proizvodni kader ne bo zaposljiv, visoko izobraženi delavci znanja si bodo delo ustvarjali sami. S pospešeno robotizacijo se vrstijo analize napovedi izumirajočih poklicev, medtem ko je precej izšolanega kadra že na dolgem čakanju, tudi na prostovoljne priložnosti. Katera znanja potrebujemo za službe, ki še ne obstajajo? Ne vemo. Fluidnost znanja je po temeljnih izobraževalnih smernicah Evropske unije premostljiva z obratom na veščine. Razlika se kaže že v uporabi jezika: znanje imam, veščino obvladam. Obenem ni moč prezreti elementov menedžmenta, globoko usidranega v izobraževalni sistem, ki razume pedagoge kot vodje učnega procesa, učeče pa kot organizatorje učinkovitega učenja. Ni slučajno, da je leta 2012 Ameriško združenje za vodenje izmerilo veščine kritičnega mišljenja, komunikacije in sodelovanja za prve, vodilne veščine svojih zaposlenih. In poleg digitalne kompetence so prav te veščine tiste, ki jih učitelji, vključeni v omenjeni mednarodni projekt, preizkušamo. Šola kot menedžerska delavnica?
Kakor se od venomer zdi, da smo spoštovali človeka, ki »misli s svojo glavo«, v pedagoškem pogledu temu nikoli nismo dajali pretirane pažnje. Smatralo se je namreč, da je to naravna danost redkih posameznikov z značajskimi lastnostmi vedoželjnosti, podrejenosti zakonom logičnega sklepanja ter seveda svojeglavosti, ki pa je takšne sorte, da onemogoča sistematiko vplivanja. Zaradi individualizacije in deindustrializacije so se pojavile potrebe spraviti mišljenje v vsako bučo. Pričakovali bi uvedbo logike v šolski kurikulum v obliki obveznega predmeta. A namesto formalnega mišljenja, ki je ogrodje vsakršnemu mišljenju, so konec prejšnjega stoletja izumili pojem »kritično mišljenje«, ki se kaže kot bolj neposredno uporabno. Seveda je tu nov predvsem dodatek »kritično«. Mislece poznamo že dolgo, a ahistorični psihologi bodo trdili, da je že Sokrat bil kritični mislec. Kako se kritični mislec razlikuje od nekritičnega, je vprašanje, ki zlahka zapelje v nemišljenje. Predpostavlja namreč, da ima beseda mislec – tisti, ki misli, njegova dejavnost pa je mišljenje – pomen, le v kolikor mu je pridan pridevnik (ne)kritični in ga je zatorej mogoče v tem kontekstu poljubno nadomestiti s pomensko povsem nevtralno besedo, npr. človek, umetnost, knjiga itd. Edina možna izpeljava je kajpak ta, da se mišljenje enači z vsem, kar imaš v mislih oz. kar ti pade na misel. Da pa (zgolj) mišljenje ni več zahtevna umska dejavnost, ne kaže samo na spremembe v poimenovanju, temveč tudi na bedo našega časa.

Čutenje razuma

Običajno je po koncu vsakega predavanja prostor za vprašanja. Prostor možnosti za mnenje, komentar, vprašanje. Predavatelju se lahko zdi, da je slušatelje dovolj vzpodbudil, da si želijo predstavljeno temo razjasniti, poglobiti. Lahko celo čuti, da si slušatelji silno želijo nekaj vprašati, pa si ne upajo. Tisti, ki si, imajo neredko pripravljen komentar, ki ga obelodanijo, ne glede na ujemanje tematike. A ne glede na želje lahko rečem, da povečini vprašanj ni. Kaj to pomeni? Da pravzaprav kot poslušalec nisem poslušal tako, da bi bil zmožen postaviti vprašanje. Kaj šele, da bi – kakor trenutno učimo naše učence (do katerih smo zelo kritični) – znali vprašanje klasificirati glede na izbrano taksonomijo. Ne samo da nimamo izdelanega jezika, orodja, da bi bili zmožni razločevali podrobnosti, celo vsebino težko ločimo od forme. Vežbanje natančne in jasne rabe jezika? Ali tolažba s psihološko teorijo, ki našo poslušalsko pozornost ocenjuje na 8 odstotkov, kadar gre za »kaj nekdo govori« v nasprotju z 92 odstotki, ko gre za »kako to govori«? Najbolj pa me fascinira (samo)kastracija mišljenja, kadar slišim, da »je (predavatelj) povedal točno tako, kot (dejansko) je«!
A da vrnem svojo pripoved, ki sem jo doživel kot eden iz skupine predavajočih, nazaj. Zelo sem hvaležen poslušalki, ki se je odzvala z vso iskrenostjo ter ujela ozračje okoliščin do točke razkritja, ki me je neizbežno potisnila v pisanje teh odstavkov. Po koncu predstavitve je namreč ubesedila stavek: »Čutim, da ne razumemo.« Najprej nas seveda tukaj zmoti raba množine. Ali res ni nihče od poslušalcev ničesar razumel? Če je ta izjava koga žalila ali se z njo preprosto ni strinjal, je imel dolžnost, iz spoštovanja do sebe samega, da se oglasi. A vzemimo stavek v ednini. »Čutim, da ne razumem.« Zakaj beseda »čutim« in ne preprosto zgolj »ne razumem«? Kaj nam ta »čutim« razkriva? Ali bi morda morali vprašati, kaj nam zakriva? Čutenje je človekovo notranje doživljanje, ki ni podvrženo dejstvom, zato ne more biti predmet argumentacije. Vprašanje, zakaj tako čutiš, je vprašanje intimnega, privatnega življenja, njeno pojasnjevanje ne pripelje do logičnega sklepa. Govoriti mu/ji o svojih občutjih in čustvih ne pomeni samo hoteti, da me razume, temveč hkrati tudi prositi, da mi odpusti. (Seveda, pod pogojem, da nas ne zanese v smer hoteti-imeti-prav.) Če čutim nelagodje, je prav, da si zadevo razjasnim. A v ne-privatnem, prostoru »čutim« ne poudarja, da »ne razumem«, temveč bolj to, da »me ne zanima, da bi razumel.« V primeru, da »čutim« odstranim, in rečem samo, »ne razumem«, hkrati pomeni tudi, da »prosim za pojasnilo«. A kaj bi na to rekel mojster Wittgenstein? Morebiti bi stavek obrnil. V čem je razlika med trditvama »razumem« in »čutim, da razumem«? Skoraj nobene. Rabo besede »čutim« lahko v tem primeru brez večjih pomanjkljivosti zamenjamo z »zavedam se«. Z »zavedam se, da razumem« pa ne kažemo na nič drugega kot na stanje duševnega aparata, možganov, s katerimi razlagamo manifestacijo tega, »da razumem«.

Teorija za sproti

Razumeti. A čemu sploh teorija? V dobi ko glasbe več ne poslušamo, temveč gledamo, na razrednih urah učencem za odpiranje pogovora pogosto pokažem video z namenom, da ujamem njihovo pozornost. Nekaj časa nazaj sem jim tako zavrtel kratke življenjske pripovedi sirijskih otrok z vojnega območja, katerim upanje na boljši svet žene možnost obiskovanja šole in veselje do učenja. Ker je to v pogojih našega lagodnega bivanja nepredstavljivo, tudi zvedavemu učencu ni bilo nič jasno. »Čemu,« je obrnil, »ali ne bi bil bolje, da bi se učili samo tisto, kar rabimo?« »Kako pa veš, kaj boš rabil?« sem ga vprašal. »Ja, učil bi se sproti, kar bi sproti rabil.« Dobil me je nepripravljenega in v trenutku sem moral predočiti protiprimer. A od kod ta »teorija« in ali je to kaj novega? Ne, celo v izobraževalni sferi ne. Redkokdaj se zgodi, da bi nam učiteljem na poklicnem izpopolnjevanju za poglobitev teme predlagali nadaljnje branje. Smatra se namreč, da je učitelju branje izguba njegovega dragocenega časa. Njegova naloga je, da servirani tečajni paket aplicira v razred ter analizira rezultate novosti. Iz ust mlajše kolegice sem slišal celo to, da bi nas morali na faksu učiti brati učni načrt. To polpismeno družbo je bojda potrebno v luči nenehnega razvoja opremiti z veščinami, obenem pa je faktografija oznaka, ki se jo celo v šolstvu izreče slabšalno. Je težko razumeti, da se s sprotnim pregledovanjem neizmerne zaloge faktov Wikipedije ne da resno pogovarjati, kaj šele razpravljati? Težko. Nedavno mi je visoko izobražena gospa pohvalila svojo petletno hčer, ki bojda postavlja taka vprašanja, da mora zmeraj imeti pametni telefon ob sebi. Kaj je torej učencu treba teorije? Še na univerzi bi se je marsikje radi znebili. Te težnje ni težko opaziti v tarnanju o mačehovskem odnosu do znanosti, ker ni integrirana v vse družbene pore in panoge. Znanost res ni, saj pridigarji ekonomske rasti in družbenega napredka gonijo aplikativno znanost, tehnologijo. Tehnologije pa ne smemo razumeti kot stranskega produkta znanosti, saj znanost, tako naravoslovna kot družboslovna, služi le še tehnologiji. Za razliko od znanosti je edini smoter tehnologije njena uporaba. Razprave o smislu tu ne more biti. Tehnologija nas tako ločuje na one druge, starokopitne, za časom, potrebne prenove in razvoja, ter tiste prve, ki kričijo v duhu naslova članka izpred dveh let: »Spustite že enkrat v Slovenijo to 21. stoletje!« Saj poznate ono nacionalno tezo, ali bomo nova Švica ali pa nas ne bo.
Konec lanskega šolskega leta sem se srečal z novim pojavom. Učenki, eni boljših v generaciji, sem zastavil nalogo, naj mi met treh kovancev predstavi s kombinatoričnim drevesom. Ko sem ji sporočil, da ne razumem, kaj njena skica prikazuje, a gotovo ne zastavljene naloge, se ni samo ne strinjala, temveč se je začela prerekati. Kaj je to takega, boste ugovarjali. Naj pojasnim. Kot učitelju se mi ničkolikokrat zgodi, da zalotim otroka pri nespametnosti, ta pa ugovarja ali dejanje celo zanika, četudi je izvedeno pred mojimi očmi. Lahko bi rekli, da se je otrok uprl ali celo zanikal vzgojno avtoriteto, običajno priznano starejši osebi, ki loči in odloča med tem, kaj je prav in kaj ne ter v skladu s tem tudi deluje. Nasprotno, vednost postane znanost, ko ubrani vse protiargumente kritike, zato ji avtoriteta ne služi. To smo podelili univerzi – instituciji vednosti, ki vrednoti in podeljuje licenco, strokovni naziv posameznikom, da lahko govorijo s stališča vednosti. Vsaj tako smo verjeli do sedaj. V času, ko je znanje postalo tržno blago in podjetniška ideja, ko ti, pregovorno, »diploma itak ničemur ne služi«, se je institucija vednosti, in z njo znanost, znašla v krizi. Že pojav televizijskih oddaj za popularizacijo znanosti zgledno kaže, kako zares slabo ji gre. Kakšno vlogo ima torej danes učitelj, posredovalec vednosti, izpovedovalec preteklosti in tolmač sedanjosti, v času utopične vizije boljše prihodnosti, utemeljene na veri v napredek tehnologije?
Ne moremo reči, da se je učenki ob zagovoru skice zdelo, da ima prav, saj če bibilo tako, se ne bi prerekala z učiteljem. Verjela je, da ima prav. Ali pa čutila. Ko se univerzalni vednosti, utemeljeni na razumu, pripiše partikularne interese, ko nismo pripravljeni soočiti argumentov o temeljnih pojmih v izobraževanju in se ne sprašujemo več o smotru, temveč samo še izražamo mnenja in občutja ob izvedenih novostih, je le vprašanje časa, kdaj se bodo tudi otroci naučili te čuteče besedne igre. »Čutim, da nisem naredil domače naloge.« »Čutim, da nisem kriv.« »Čutim, da to kar pravite, ni res.« »Čutim, da imam prav.«